לא על הטכנולוגיה לבדה –  ‘פדגוגיה של למידה רבודה’ – הערכה של תכנית ניסוי

ליאת אייל, מקס סיון, סיגל אלמי-מלמן, עירית כהן

תקציר

מטרת המחקר הנוכחי היתה לבחון את עמדתם של מורים ותלמידים כלפי מודל שפותח בבית-הספר הניסוי שבח מופת, בשם ‘פדגוגיה של למידה רבודה’. מודל זה בא לענות על אתגרי החינוך בעידן הפוסט-מודרניסטי, ומתבסס על תהליך חינוכי בשלושה שלבים: א. השתלבות הלומד במציאות הדינאמית והפלורליסטית ב. מתן פרשנות אישית למציאות בהתאם לערכים המתאימים ללומד ושאותם מעונין לאמץ ג. פעילות יוצרנית ופרו-אקטיבית חברתית, המאפשרת ביטוי הקול האישי של הלומד, תוך שימוש בטכנולוגיות מתקדמות. עקרונות המודל הם עיסוק בנושאי לימוד מהותיים, גמישות בתכנית הלימודים ומרחבי הלמידה, אוטונומיה למורים ולתלמידים ודגש על יצירת תוצרים מבוססי טכנולוגיות מתקדמות בעלי ערך חברתי גבוה. במחקר השתתפו 88 תלמידים בגילאי חטיבת ביניים ו-15 מורים. המחקר התבצע בשילוב שיטות כמותניות ואיכותניות. התוצאות מציגות שביעות רצון גבוהה מיישום המודל, הן של התלמידים והן של המורים. האתגרים העומדים בפני המורים הם הובלת תהליכים קבוצתיים וצורך בהכשרה בהנחיית תהליכים מבוססי פרויקט המאופיינים בתשתיות טכנולוגיות מתוחכמות. המסקנה המרכזית היא כי  קיומה של ההבטחה החינוכית והפדגוגית העומדת מאחורי שילוב טכנולוגיה תלויה ביכולת בית-הספר להוביל ולהטמיע תהליכים בכל רובדי הארגון.

מילות מפתח: חינוך בעידן הפוסט-מודרני, חינוך לערכים, טכנולוגיה בחינוך, מציאות רבודה, מחקר הערכה.

מבוא

על אף התמורות שהתרחשו במציאות חיינו, נראה כי מערכת החינוך עדיין ממשיכה לפעול כמערכת סגורה וחסינת שינויים. כנגזרת, גם מרבית בתי הספר ותכניות הלימודים מכשירות את הלומדים כקולטים סבילים של אמיתות שנגזרו מראש (דול, 1999), במקום יוצרים פעילים של ידע החיים בעידן פוסט-מודרניסטי ופועלים במערכת פתוחה, על פי גישות חינוכיות – אקולוגיות (קייני, 2006; לם, 2002, אבירם, 1999). אפיונים אלו יצרו פער בין המציאות שחווה הלומד בתוך בית-הספר לבין זו שמחוצה לו. הנחת היסוד היא כי חוסר הלימה זה, בין החיים בשתי המציאויות הללו עלולה לייצר לומד מבולבל, אשר אינו מפתח יכולות פענוח המציאות ובחירה מושכלת בין ערכים ופעולות בעולם המורכב ומרובה הסתירות שמחוץ לבית-הספר, ובנוסף, אינו מנצל את זמן הלמידה העומד לרשותו בבית-הספר לצורך גיבוש תפיסה ערכית, יצירת קול אישי ותרומה חברתית.

ההקשר

בית-הספר הניסויי שב”ח מופת בתל-אביב, הנו על-יסודי שש שנתי וכולל חט”ב, חט”ע ומכללה טכנולוגית. סך התלמידים בביה”ס 800 תלמידים (כולל מכללה). סגל המורים כולל  70 מורים.  מרבית התלמידים הם בני עולים ועולים ממדינות חבר העמים (רוסיה)
כ-80% אינם תושבי תל –אביב ומתגוררים בפריפריה של אזור המרכז. ביה”ס מעודד מצוינות בתחום המתמטיקה, המדעים והטכנולוגיה וכן קיים בו מרכז אמנויות.  לצד טיפוח זהות היהודית ישראלית ביה”ס נותן מקום לרב תרבותיות-שימור התרבות הרוסית. ביה”ס נמצא בתהליך מואץ של הצטיידות ושדרוג תשתיות טכנולוגיות קיימות: מחשבים, אייפדים, מסכים, רשת אינטרנט קווית ואלחוטית, מצלמות, אפליקציות ועוד.

בית-הספר מעוניין לקיים מערכת יחסי-גומלין עם המציאות, כמערכת פתוחה אשר גבולותיה חדירים. המטרה החינוכית היא “לבחור ולשלב מסורות באופן בררני, ללקט את אותם היבטים בעבר ובהווה הנראים כנוגעים ביותר לעניין שעל הפרק” (Jencks, 1987, p.7 בתוך  דול, 1999 עמ’ 14) ולפעול כשחקנים המשפיעים בקהילות רלוונטיות לתפקודם. לפיכך, נוסחה המטרה המרכזית של הניסוי הבית-ספרי, כפי שהוגשה לאגף מו”פ, ניסויים ויזמות במשרד החינוך בשנת תשע”ה: ליצור ולהטמיע מודל של למידה רבודה המכילה מרכיבים פדגוגיים, ארגוניים וטכנולוגיים. מטרות המודל הניסויי מבוססות תהליך התפתחותי-ספיראלי של הלומדים, הן ברמה  המנטאלית והן ברמה המעשית. המודל שואב עקרונות מתיאוריות אפיסטמולוגיות וחינוכיות פוסט-מודרניות (קייני, 2006; לם, 2002, אבירם, 1999; דול, 1999; Giroux, 1993), בהקשר של מטרות החינוך פדגוגיה ופיתוח תכניות לימודים.

הפעילות החינוכית בבית-הספר מושתתת על תהליך שכולל את השלבים: (א) השתלבות – המתבטאת ביכולת של הלומד לפענח את המציאות האקלקטית, הדינאמית והפלורליסטית ולהבין אותה כדי להצטרף למעגלי שייכות רלוונטיים. (ב) אימוץ, פרשנות ובחירה- היכולת לבחור מתוך העבר וההווה את הראוי לשימור, ולאמץ את המסורות והערכים שמתאימים ללומד ולהשקפותיו (Jencks, 1987). בניסוי זה התמקדות בערכים מובילים: בחירה מושכלת, יצירתיות, פרואקטיביות, אחריות, שייכות, אוטונומיה (שכטר ועירם, 2002). (ג) יצירה ותרומה – ביטוי הקול האישי באמצעות פעילות יצירתית ויוצרנית פרואקטיבית, המבנה תוצרים בעלי השפעה חיובית על המציאות בה הוא חי ומתנהל, על קהילות השייכות ועל החברה. על פי ג’נקס ה’חדש’ נבנה על ה’ישן’. העתיד אינו ניתוק מן העבר או אנטיתיזה לעבר, אלא השתנות שלו. ההווה שזור בעבר ובעתיד (Jencks, 1987; דול, 1999). היכולת להפיק סינתזה מרשימה של מסורות תלויה בהצלחתנו בבחירה ושילוב. החינוך צריך לעסוק בהכשרה לבחור וליצור.

תהליך מעגלי זה של תפקיד בית-הספר והבוגר הרצוי, מתואר בתרשים 1 להלן, מודל ‘למידה רבודה’- עקרונות התהליך החינוכי בעידן פוסט-מודרני בבית-הספר שבח מופת:

תרשים 1: ‘למידה רבודה’ – עקרונות התהליך החינוכי בעידן פוסט-מודרני בבית-הספר הניסויי שבח מופת

לדרכים בהם יושגו המטרות החינוכיות המוצגות בתרשים קראנו “פדגוגיה של למידה רבודה”. המונח ‘למידה רבודה’ אינו קיים בספרות המקצועית והמחקרית, אלא בהקשר טכנולוגי, ונראה שהעושים בו שימוש מתכוונים למעשה ל’מציאות רבודה’ (Augmented Learning). בניסוי הנוכחי, ‘מציאות רבודה’ היא מרכיב אחד מסך המרכיבים של המודל. לצורך כך, הגדרנו כי “פדגוגיה של למידה רבודה” הנה תהליך הוראה-למידה-הערכה בעלת רבדים שונים המתכתבת עם המציאות המשתנה בה מתנהל הלומד היא כוללת את האפיונים: מורכבות ועומק, גמישות, רלוונטיות, יצירה, שימוש בטכנולוגיה. נפרטם להלן: א) מורכבות ועומק: עיסוק בנושאים מהותיים, כגון דילמות מוסריות, דרך שאלות שמובילות לתשובות רבות מתחומים והקשרים שונים, תמונות עולם שונות או נקודות מבט שונות ומאפשרות רפלקציה אישית וצוותית. ב) גמישות: בנושאי הלימוד, בעיבוד תכניות הלימודים, במרחבי הלמידה ובסביבת הלמידה, בגיל הלומדים, ביחידות הזמן, באוטונומיה שניתנת למורים ולתלמידים. ג) רלוונטיות: קישור הלמידה לעולמות התוכן של הלומדים, לקהילה ולסביבה בה הם חיים ופועלים. ד) יצירתיות ויוצרנות (כספי, 1985): בדרכי הלמידה, במרחבי הלמידה ובסביבות הלמידה הפיזיות והוירטואליות, ביכולת  להתמודד עם דילמות ולמצוא להן פתרונות מקוריים ותשובות מגוונות. היצירה מתבטאת גם בדרך שבה האדם יוצר את חייו כל יום מחדש בעזרת תהליכי שינוי וטרנספורמציה.  ה) טכנולוגיה- טכנולוגיות מידע מגוונות מתקדמות המשולבות בכל רובדי הלמידה ותוך חיבור לסביבה.

כל אחד מאפיונים אלה בא לידי ביטוי במרכיבי בית-הספר: תכנית הלימודים, סביבת הלמידה, פדגוגיה, מבנה ארגוני והגדרת תפקיד המורה. להלן דוגמאות של חלק מהתשומות והשינויים שבוצעו בבית-הספר לצורך ביצוע הניסוי: התפתחות מקצועית של מורים – מפגשי מו”פ לעבודה משותפת על עקרונות הניסוי והובלת פרויקטים שובצו בתוך מערכת השעות הבית ספרית. כמו כן, יציאה להשתלמויות בהיי-טק היי בסאן דייגו ובאוניברסיטת בארד בניו-יורק; מקבץ מקצועות הומניסטיים נלמדו באופן מרוכז לאורך 4 ש’ ברצף, פעמיים בשבוע; ‘חבר ביקורתי’- מתן תמיכה מקצועית ורגשית למורה באופן בלתי פורמלי, במודל זוגי של מורה חניך-מורה חונך; הגדרה מחודשת והטמעה של תפקיד המורה כמוביל תהליכי למידה מבוססי פרויקטים; יצירת שיתופי פעולה עם גופים חיצוניים, כגון שילוב מנטורים מחברות הייטק; רכישת ציוד טכנולוגי מתקדם: כיתות חכמות, אמצעי צילום ועריכה, חדרי היצגים ומחשבי אייפד. מחשבי האייפד משמשים את הלומדים בבית הספר באיתור מידע, הצגתו ובניית תוצרים מגוונים. הוקמה קבוצת “נאמני אייפדים” אשר לומדים בקורס מטעם רשת עמל. אלו מסייעים למורים ולעמיתיהם בכיתה. כמו כן, המכשירים משמשים לצורך למידה מבוססת מקום ולמידה מבוססת פרוייקטים, כגון פיתוח אפליקציות. דוגמא לפרויקט שבו יושם מודל הניסוי הוא ‘פרויקט שרונה’. פרויקט שרונה הנו מיזם תיירותי דיגיטלי, המבוסס על דגם של למידה מבוססת מקום ומציאות רבודה הנקרא ‘Cell-Aviv’. נולד כדי להיענות לצורך מן המציאות- תלמידי בית-הספר בנו מסלול סיור מתוקשב ונגיש לבעלי מוגבלויות במתחם הפנאי והבילוי שרונה, המכיל מגוון רבדים של מורשת והיסטוריה. המסלול מאפשר סריקת קודים (QR) באמצעות טלפון נייד ולקבל מידע דיגיטלי עשיר, סרטונים ומפות מונגשות, גם לבעלי מוגבלויות, אודות תחנות שונות במסלול. במקרה זה התקיים שיתוף פעולה עם תלמידי בית ספר ‘און’ לחינוך מיוחד. בית-הספר זכה בפרס על יזמות וחדשנות חינוכית בזכות פרויקט זה. דוגמא נוספת היא פרויקט בנושא ‘מנהיגות ומוסר’, בכיתות ט’, אשר מעמיד למבחן את  שאלת ניקיון הכפיים של מנהיג. הפרויקט כלל שלב של התבוננות בעבר- עיון בקורתי בטקסט המקראי וחקר הגדרות בנושא מוסר,  שלב בחינת ההווה- התלמידים בחנו את המנהיגים העכשוויים וההיסטוריים לאור תהפוכות המציאות ובחרו מנהיג בהתאם להגדרות – ושלב של יצירה רב תחומית עם פנים לקהילה –  תוצר הלמידה היה הפקת קמפיין בחירות למנהיג הנבחר בשילוב כלים טכנולוגים מתקדמים, לאחר שקיבלו הדרכה בנושאי צילום, עיצוב, הפקת סרטונים. כמו כן, יצרו קשר עם גורמים שונים בקהילה ובארץ, בהתאם למנהיגות שנבחנה. הלמידה בוצעה בצוותים, בימים מרוכזים, תוך הנחיית המורה. התלמידים יכלו  לבחור את סביבת הלמידה (ספריה, קפיטריה, חצר וחדרי בית-הספר).

מטרות המחקר

מטרותיו של המחקר הן ראשית לבחון את יחסם של המורים כלפי יישום המודל של ‘למידה רבודה’ בבית-הספר. שנית, לבחון את יחסם של התלמידים כלפי יישום המודל ושלישית לקבל מידע אודות הדרכים שבהן כדאי לקדם את יישום המודל בבית-הספר.

שאלות המחקר

1. מהן עמדות המורים כלפי יישום המודל של ‘למידה רבודה’?
2. מהן עמדות התלמידים כלפי יישום המודל של ‘למידה רבודה’?
3. כיצד כדאי לקדם את תהליכי הלמידה הרבודה בבית-הספר?

מתודולוגיה

המחקר בוצע במתודולוגיה כמותנית משולבת באיכותנית. במסגרת זו כלי המחקר היה שאלון שכלל שאלות סגורות ומספר שאלות פתוחות. מדגם אוכלוסיית התלמידים כלל את  תלמידים משכבות ח’ ו- ט’ (N=88) המהווים 55% מאוכלוסיית המחקר של התלמידים אשר למדו במודל הלמידה הרבודה. השאלון בדק היבטים של: עניין בלמידה, מוטיבציה לימודית, תהליך הוראה –למידה- הערכה, עבודת צוות, מקומו של המורה במהלך העבודה, רלוונטיות חדשנות וטכנולוגיה, נקודות חוזק וקשיים. האפשרויות ניתנו בסולם ליקרט בין 1 (בכלל לא) ל- 5 (במידה רבה מאוד).

בנוסף חולק שאלון גם למדגם מדגם אוכלוסיית המורים, אשר כללה את 15 (N=15) המורים השותפים בניסוי  המהווים 54% מאוכלוסיית המורים השותפים לניסוי. השאלון בדק את ההיבטים הבאים: הכשרה השתלמויות והנחיה, רציונל ומטרות ניסוי, תהליך הוראה –למידה- הערכה, תשתיות (ארגוניות, טכנולוגיות), שביעות רצון , רלוונטיות חדשנות, נקודות חוזק וקשיים. האפשרויות ניתנו בסולם ליקרט בין 1 (בכלל לא) ל- 5 (במידה רבה מאוד).

ממצאים

עמדות המורים

טבלה 1. שביעות רצון מההדרכה- ממוצעים וסטיות תקן

הממצאים שמוצגים בטבלה 1 מעידים על כך שהמורים שבעי רצון במידה גבוהה מההדרכות השונות שקיבלו במסגרת הניסוי: הדרכות והשתלמויות בתחום הפדגוגי, בתחום הטכנולוגי ובתחום הרגשי. בנוסף, היו מרוצים מההשתתפות בקבוצת ה’חבר הביקורתי’ והם מעוניינים להמשיך ולקבל הדרכה ולהשתלם בנושאים אלו.

טבלה 2. שביעות רצון ממודל הניסוי – ממוצעים וסטיות תקן

טבלה 2 מציגה את הממוצעים וסטיות התקן בממדי שביעות הרצון ממודל הניסוי: ניתן לראות שהמורים מביעים שביעות רצון רבה מהניסוי ומן ההשתתפות בו, למרות העומס בעבודה שנוצר עקב כך.

טבלה 3. תרומת הניסוי לתלמידים ולתהליכי למידה – ממוצעים וסטיות תקן

מן הנתונים המוצגים בטבלה 3 להלן ניתן ללמוד כי ישנה אחידות דעים יחסית במשתנה של ערך פדגוגי של הניסוי, אשר לטענתם הוא גבוה.

בניתוח השאלות הפתוחות ציינו המורים את נקודות החוזק של מודל הניסוי והן ייחודיותו ומקוריותו, יצירת ענין מוטיבציה וסקרנות לימודית אצל תלמידים, ביטוי יכולות מגוונות וקול אישי של התלמידים, קשר משמעותי בין מורה-תלמיד, למידה וחיזוק של מיומנויות מגוונות, תהליכי הערכה חלופית ושבירת מרחבי הכיתה. עם זאת, ציינו המורים גם נקודות תורפה והן פער בין תכנון והספק של תכנית הלימודים, צורך ברכישת אסטרטגיות של ניהול פרויקט והנעת קבוצות תלמידים, מחסור בשעות הוראה וליווי קבוצתי ואישי, מחסור בתשתיות טכנולוגיות (WiFi), צורך בשיפור הדינמיקה הקבוצתית של תלמידים, גודל הכיתה והאחריות הרחבה של המורה במרחב וזמן גמישים. ממצאים נוספים מתייחסים לנושאים שהמורים היו מעוניינים להמשיך ללמוד: הנעת לומדים, הובלת תהליכים קבוצתיים, פיתוח חשיבה מקורית ויצירתית, ניהול זמן, חדשנות טכנולוגית באייפדים ולמידת עמיתים בהקשר של פתרון בעיות ולמידה מהצלחות.

עמדות התלמידים

טבלה 4. עניין ומוטיבציה לימודית – ממוצעים וסטיות תקן

טבלה 5. תהליכי הוראה-למידה-הערכה – ממוצעים וסטיות תקן

טבלה 6. תהליכי עבודה בקבוצות – ממוצעים וסטיות תקן

טבלה 7. רלוונטיות, חדשנות וטכנולוגיה – ממוצעים וסטיות תקן

ממצאים איכותניים

מניתוח השאלות הפתוחות במסגרתן התבקשו הנבדקים לציין נקודות חוזק וחולשה של מודל הניסוי, צוינו נקודות החוזק האלה: יכולתם ללמוד באופן עצמאי, שבירת מרחב הכיתה, מתן מקום ליכולות ולביטוי עצמי, עבודה בקבוצות שאופיינה בשיתוף פעולה, עזרה הדדית ותהליכי גיבוש חברתי. בנוסף הדגישו התלמידים כי המודל מאפשר להם אחריות אישית ללמידה, מתן מענה לצרכים ויכולות אישיות שלהם ורכישת מיומנויות נוספות מעבר לתכנית הלימודים (כגון הצגה מול קהל). כמו כן, ציינו לטובה את הלמידה באמצעות האייפדים והשימוש בטכנולוגיה החדשה. כנקודות תורפה ציינו התלמידים את העבודה בקבוצות בהיבטים של הרכב הקבוצה, מאמץ שונה של חברי הקבוצה, קושי לגשר על עמדות וחלוקת תפקידים לא הוגנת. בנוסף טענו חלק מהתלמידים כי התקשו להתרכז, לעמוד בזמן שהוקצב לפרויקט ולמצוא מרחב למידה ועבודה חלופי לכיתה. כמו כן, טענו כי הלמידה העצמאית אפשרה לחלק מהתלמידים לשחק באייפד ולבזבז את הזמן.

דיון ומסקנות

המידע שנאסף במחקר זה מאפשר לקבל תמונת מצב על עמדות המורים והתלמידים כלפי המודל שפותח והוטמע, וכן ללמוד על ההצלחות ועל האתגרים העומדים בפני בית-הספר.

נראה כי המורים והתלמידים מביעים שביעות רצון גבוהה ממודל ההוראה למידה המיושם במסגרת הניסוי ורואים בו תרומה גבוהה לטיוב תהליכי ההוראה-למידה, להעלאת המוטיבציה של התלמידים ומאפשר להם לבטא את קולם וכישוריהם. חלק מנקודות החוזק, העלו במקביל גם נקודות תורפה- לדוגמא, עבודה בקבוצות, שהתלמידים נתרמים ונהנים ממנה, מקפלת בתוכה גם תהליכים חברתיים המאתגרים אותם ואת מוריהם ומחייבים הכשרה ותשומת לב בהקשר של דינאמיקה קבוצתית. בנוסף, הלמידה מבוססת הפרויקטים, המשלבת טכנולוגיות מתקדמות, מקיימת את ההבטחות הפדגוגיות הטמונות בה, כגון אחריות על הלמידה, רכישת מיומנויות של חקר, הצגה בפני קהל ותוצרים יצירתיים ובעלי רלוונטיות גבוהה מבחינה חברתית .המודל של למידה רבודה מאפשר לתלמידים לבחון באופן ביקורתי את הערכים החברתיים בסביבתם, להבנות תהליכי למידה המתורגמים לעשייה פרו-אקטיבית המכילה הן את קולם הייחודי האישי והן השפעה על הקהילה. מעודד לראות כי לאור התשומות הרבות אשר מושקעות בפיתוח ויישום מודל הניסוי, המורים נהנים בתורם מהאוטונומיה של פיתוח קוריקולרי וגמישות בזמן ובמרחב השיעור, זאת למרות העומס המוטל עליהם. הם מבטאים את הצורך בשיפור התשתיות הארגוניות ואת רצונם להמשיך ולהתפתח מבחינה מקצועית בתחומים רלוונטיים, הן למודל הניסוי והן ולצרכי ההוראה והלמידה בעידן הפוסט-מודרני (דול, 1999; Giroux, 1993). ממצאים אלו תומכים במסקנות מחקרים קודמים שעסקו בהובלת שינוי מבוסס טכנולוגיה במערכת החינוך, לפיהם  שינויים בתחום הטכנולוגי אינם מבטיחים שינוי פדגוגי או חינוכי כשלעצמם, אם אינם מלווים בתהליכים פדגוגיים וארגוניים מתאימים. הצלחת השינוי טמונה ביכולת בית-הספר להוביל ולהטמיע תהליכים בכל רובדי הארגון הבית-ספרי.

מקורות

אבירם, ר’ (1999 א’). לנווט בסערה חינוך בדמוקרטיה פוסט-מודרנית. תל-אביב: מסדה.

דול, ו’ (1999). השקפה פוסט-מודרנית על חינוך. תל-אביב: ספרית הפועלים.

כספי מ’. (1985). מה”י – גישת המעבר להתחנכות יוצרנית. אקדמון: ירושלים.

לם, צ’ (2002). במערבולת האידיאולוגיות: יסודות החינוך במאה העשרים. ירושלים: מאגנס, האוניברסיטה העברית.

קייני ,ש’ (2006). חשיבה אקולוגית גישה חדשה לשינוי חינוכי. תל-אביב :מכון מופת, כליל סדרת ספרים בנושאי חינוך .

שכטר, מ’ ועירם, י’ (2002)מבית ספר – לבית חינוך: קווים מנחים להתערבות חינוכית לגיבוש זהות אישית וקולקטיבית בחברה דמוקרטית. בתוך נ’ מסלובטי וי’ עירם (עורכים).  חינוך לערכים בהקשרים הוראתיים מגוונים. עמ’ 449-474. תל-אביב : רמות

Giroux, H.A. (1993). Postmodernism as border pedagogy. In: J. Natali & L. Hutcheon (eds.), A .postmodern reader. New York: Sunny Pres.

Jencks, C. (1987) Post-Modernism: The New Classicism in Art and Architecture, Academy Editions, London.